Psicoanálisis × Empresa × Crianza
Por hacerlo bien
Tenía menos de un año de egresado cuando me eligieron para enseñar Psicología General a los recién ingresados de una conocida universidad privada de Lima. Sabía que era joven para pararme frente a un salón de cachimbos, así que decidí hacerlo bien. Y hacerlo bien, para mí, significaba ser correcto: exigente, preciso, distante. Nada de confianzas, nada de bromas, nada que pudiera leerse como que el profesor no sabía dónde estaba parado.
Las evaluaciones llegaron a fin de ciclo. Salí mal justo en la categoría en la que quería salir bien. No en conocimiento, no en preparación. En la capacidad de enseñar.
Tardé en entenderlo. Había querido enseñar bien, pero mi idea de cómo debía comportarse un buen profesor se había interpuesto entre mis alumnos y yo. Me amparé en ser profesional y serio, y dejé de usar el sentido común para reconocer cuándo esa actitud ayudaba y cuándo estorbaba. Seguía preparando clases y pensando en lo que enseñaba. Lo que había dejado de revisar era mi manera de hacerlo.
Años después me pasó otra vez, en el consultorio. Había aprendido que un buen analista no aconseja, no opina, no se muestra; durante un tiempo sostuve esas reglas porque me protegían de equivocarme, sin preguntarme lo suficiente qué necesitaba cada paciente. La lectura de Anne Alvarez, una analista que ha trabajado con niños gravemente perturbados y con autismo, me ayudó a cuestionar esa seguridad. Hay pacientes para quienes una mayor reserva abre espacio para pensar; otros necesitan una presencia más activa para que ese espacio llegue a existir.
No necesitaba renunciar a la teoría. Necesitaba recuperar la capacidad de usarla.
Lo cuento desde mi propia equivocación porque el problema no empieza necesariamente con el desinterés. A veces empieza con las ganas de hacerlo bien.
La palabra viene de las empresas
En Perú hablamos de tercerización y, para ciertos servicios, de service; en inglés, de outsourcing. Una empresa encarga a otra alguna de sus funciones para concentrarse en aquello que considera central. La literatura sobre competencias centrales, asociada a C. K. Prahalad y Gary Hamel, ayuda a formular la pregunta estratégica: ¿qué capacidades necesitas conservar y desarrollar porque de ellas depende lo que tu organización puede hacer?
Tercerizar puede funcionar muy bien. Un metaanálisis de Lahiri y colaboradores (2022) encontró una asociación positiva entre tercerización y desempeño empresarial, más fuerte cuando las actividades tercerizadas no eran centrales. Pero aplicar esa lógica exige un juicio previo: distinguir lo central de lo que podemos encargar a otro. Y exige revisar ese juicio cuando las circunstancias cambian.
En el mundo empresarial, tercerizar tampoco significa desentenderse. Se puede contratar una función y conservar la responsabilidad por sus resultados. Me interesa tomar prestada la palabra para mirar una posibilidad más incómoda: que, al entregar una tarea, entreguemos también la pregunta sobre lo que está ocurriendo.
Eso fue lo que hice con mi regla sobre cómo enseñar. La regla seguía funcionando en mi cabeza aunque el salón necesitara otra cosa.
¿Qué pasa cuando llevamos esta distinción a la crianza?
Qué hacen con eso
Un padre o una madre, cansados y preocupados, llevan a su hijo al psicólogo. Necesitan ayuda. Quizás llevan meses intentando comprender una conducta que los desconcierta, quizás han probado todo lo que se les ocurre. Encontrar a alguien que pueda hacerse cargo de una parte del problema es un alivio legítimo.
A veces, junto con ese alivio aparece una expectativa: que el profesional se lo arregle.
La diferencia no está en la primera frase que dicen al entrar. Un padre puede expresarse así porque está agotado y luego involucrarse profundamente en el proceso. Lo interesante viene después. El terapeuta empieza a comprender algo del niño y se lo comunica a la familia. Esa comprensión puede confirmar lo que los padres intuían, pero también puede incomodarlos: tal vez cierta conducta no signifique lo que creían, tal vez una reacción comprensible de los adultos esté contribuyendo a sostener el conflicto.
¿Qué hacen con eso?
La ayuda puede ampliar su capacidad de observar al hijo, permitirles responder de otra manera y aliviar la sensación de estar solos. También puede quedar encerrada en el consultorio, como si el problema perteneciera al profesional durante la sesión y no tuviera nada que ver con la vida que continúa afuera.
A esa segunda posibilidad la estoy llamando tercerizar.
No porque el profesional deba responsabilizarse menos de su trabajo. Tiene que hacerse cargo de su parte. Pero su participación no reemplaza la relación que los padres tienen con el hijo, ni las decisiones que esa relación les exige.
Algo parecido ocurre en una terapia de adultos. Comprendemos mejor un problema y deseamos que el terapeuta nos diga qué hacer. A veces necesitamos orientación concreta; otras, tiempo y compañía para encontrar una respuesta. Recibir cualquiera de esas ayudas puede devolvernos capacidad de actuar. El riesgo aparece cuando esperamos que el otro viva por nosotros la decisión y sus consecuencias.
Desde afuera, recibir ayuda y desentenderse pueden parecerse mucho. La distinción requiere mirarnos: qué seguimos queriendo comprender, qué estamos dispuestos a escuchar y qué preferimos no volver a saber.
El colegio no reemplaza la pregunta
Nadie terceriza a su hijo por llevarlo al colegio. La crianza necesita de otros: familiares, profesores, cuidadores, amigos. Esa red puede ofrecer cosas que los padres no sabemos o no podemos dar. Reconocerlo forma parte de criar.
Sin embargo, podemos usar esa misma red de una manera que nos aleje de lo que ocurre. Que el colegio contribuya a educar a nuestros hijos no significa que la educación haya dejado de concernirnos.
Participar tampoco equivale a hacer todas las tareas con ellos, vigilar cada nota o intervenir en cada desacuerdo. Un padre puede controlar muchísimo y comprender muy poco. Me interesa otra clase de atención: saber algo de lo que el hijo está viviendo, escuchar cómo entiende lo que aprende, advertir cuándo una dificultad persiste o una solución que antes servía ha dejado de servir.
De chico me desesperaba una pregunta: ¿para qué iba a necesitar tantos cursos? Me acompañó hasta la universidad. Más adelante, al conocer la distinción entre competencias técnicas y habilidades para trabajar con otros, encontré una respuesta parcial. En el colegio también había aprendido a sostener un esfuerzo, a enfrentar dificultades y a colaborar con personas que no había elegido.
Esa idea me permitió ver de otra manera parte de mi experiencia escolar. Cuando la he compartido con chicos, a veces los ayuda a encontrar sentido en actividades que les parecían inútiles. No vuelve bueno cualquier curso ni invalida sus quejas. Puede ser el comienzo de una conversación en la que también nosotros descubramos que tienen razón.
Eso es participar: conservar la disposición a pensar con ellos. Incluso cuando lo que nos dicen pone en duda nuestra primera respuesta.
Pero esa disponibilidad tiene un costo. El cansancio no desaparece porque alguien nos recuerde la importancia de escuchar. Hay familias que necesitan más apoyo, mejores horarios, menos presión o una distribución más justa del trabajo cotidiano. Pedir ayuda puede ser precisamente lo que permita a un padre volver a estar disponible.
Por eso la distinción no se reduce a cuánto hacemos personalmente. Hay momentos en que hacerse cargo consiste en encontrar a alguien confiable y dejarlo trabajar.
La pantalla que calma
Pensemos en una escena corriente. Una familia espera durante horas en un aeropuerto. El niño se impacienta y alguno de los padres le pasa un celular mientras resuelve un problema en el mostrador. Yo lo he hecho. En esa situación, la tecnología es una ayuda perfectamente razonable.
La pregunta cambia si la pantalla se convierte en nuestra respuesta habitual a cualquier malestar. Podemos terminar encargándole algo que no es periférico: acompañar al hijo mientras aprende a reconocer y manejar lo que siente.
Un estudio publicado en JAMA Pediatrics en 2023 siguió durante seis meses a 422 niños de tres a cinco años y a sus padres. Encontró asociaciones entre el uso de dispositivos para calmarlos y una mayor reactividad emocional posterior, con diferencias según sexo y temperamento. También encontró la relación inversa: los niños más reactivos recibían después más dispositivos para calmarse.
El estudio no prueba causalidad. Sus autores proponen que recurrir frecuentemente a los dispositivos podría desplazar oportunidades de aprender otras formas de regulación emocional. Esa posibilidad merece atención sin convertir cada uso del celular en una falta parental.
El asunto es reconocer qué función está cumpliendo y si todavía podemos reconsiderarla. Una herramienta que ayudó durante una espera difícil puede volverse una respuesta automática que ya no examinamos.
La máquina que responde
Con la inteligencia artificial se abre otra versión del mismo problema.
Podemos pedirle datos, explicaciones, objeciones o ayuda para organizar una idea. También podemos pedirle una respuesta terminada y dejar de preguntarnos cómo llegó a ella. Con los hijos, la diferencia puede resultar difícil de ver: dos tareas igualmente bien presentadas pueden haber requerido procesos de aprendizaje muy distintos.
Interesarnos por ese proceso permite algo que una inspección de la nota no ofrece. ¿Qué entendió? ¿Qué preguntó? ¿Qué parte no le convenció? ¿Podría explicar con sus palabras lo que entregó? También aquí el adulto puede aprender algo que no sabía y revisar su propia manera de usar la herramienta.
Este ensayo se escribió con ayuda de inteligencia artificial. Le pedí que verificara fuentes, que objetara mis argumentos y que una máquina criticara lo que otra había ayudado a organizar. Pero seguir ese procedimiento tampoco garantiza que yo esté pensando. Puedo pedir críticas y quedarme únicamente con las que me resultan cómodas.
En una de las revisiones, la IA sugirió desplazar la crianza del centro y convertir el texto en un ensayo más general sobre las reglas que nos impiden pensar. Tuve que detenerme y precisar qué quería hacer: ofrecer a los padres, y a mí mismo, una forma de distinguir ayuda de tercerización. La observación me sirvió porque me obligó a reconocer una intención que el borrador todavía no comunicaba. No necesitaba aceptar toda la recomendación para beneficiarme de ella.
Eso también exige sentido común: poder usar una respuesta sin convertirla en una autoridad que me ahorre juzgarla.
Descansar sin abandonar
Ser padre incluye una dificultad que la consulta no reproduce. Un terapeuta tiene un tiempo delimitado para escuchar y comprender. Los padres deben, además, trabajar, organizar la casa, educar, resolver conflictos y seguir estando ahí cuando están cansados. Mirar desde afuera puede ayudar, pero también puede hacer demasiado fácil recomendar.
Por eso no quisiera que esta distinción se convirtiera en una exigencia de presencia perfecta. Podemos descansar sin abandonar. Podemos confiar sin revisar cada paso. Podemos reconocer que otro sabe más y permitir que su criterio modifique el nuestro.
Lo que intento señalar es el momento en que una ayuda deja de ampliar nuestras posibilidades y empieza a servirnos para no mirar algo que necesita de nosotros. No siempre lo advertimos enseguida. Yo necesité las evaluaciones de mis alumnos y, después, otras lecturas y otras experiencias clínicas.
Tampoco todo lo central en la crianza queda librado a nuestras preferencias. Nuestro hijo tiene necesidades propias y va cambiando. Podemos decidir cómo organizarnos para responder a ellas; no podemos suponer que dejan de existir porque alguien más se ocupa.
La pregunta útil, entonces, no es si estamos haciendo todo nosotros. Es si podemos reconocer qué estamos haciendo, qué hemos confiado a otros y qué ocurre cuando la realidad nos pide revisar ese arreglo.
Esa es la orientación que quisiera dejar. Si el ensayo ayuda a algún padre a advertir que se estaba desentendiendo de algo, habrá servido. Y si me permite volver a usar una teoría, una regla o una tecnología sin perder la capacidad de observar cuándo ayuda y cuándo se interpone, habrá servido para mí.
No quisiera que «hay que seguir pensando» se volviera otra regla detrás de la cual escondernos. Quisiera que conserváramos la libertad de reconocer cuándo necesitamos una respuesta, cuándo necesitamos ayuda y cuándo necesitamos volver a hacernos la pregunta.
Incluida la pregunta por lo que acabas de leer.
¿Quieres profundizar?
En The Crossover Project nos importa el rigor detrás de la mezcla.
Sobre las competencias centrales:
Prahalad, C. K., & Hamel, G. (1990). The Core Competence of the Corporation. Harvard Business Review, 68(3), 79–91.
Por qué leerlo: El artículo que popularizó la pregunta por las capacidades que una organización no puede delegar sin dejar de ser lo que es. Es la pregunta que este ensayo traslada a la crianza.
Sobre cuándo funciona tercerizar:
Lahiri, S., Karna, A., Kalubandi, S. C., & Edacherian, S. (2022). Performance implications of outsourcing: A meta-analysis. Journal of Business Research, 139, 1303–1316. https://doi.org/10.1016/j.jbusres.2021.10.061
Por qué leerlo: Más de cien estudios en casi tres décadas muestran que tercerizar suele funcionar, y que funciona mejor cuando lo que se entrega no es central. La distinción importa.
Sobre la técnica que se ajusta al paciente:
Alvarez, A. (2012). The Thinking Heart: Three Levels of Psychoanalytic Therapy with Disturbed Children. Routledge.
Por qué leerlo: Alvarez propone que el analista ajuste su manera de intervenir al nivel de funcionamiento de cada niño, a veces con una presencia mucho más activa. Un buen antídoto contra usar la teoría como regla.
Sobre las pantallas que calman:
Radesky, J. S., Kaciroti, N., Weeks, H. M., Schaller, A., & Miller, A. L. (2023). Longitudinal Associations Between Use of Mobile Devices for Calming and Emotional Reactivity and Executive Functioning in Children Aged 3 to 5 Years. JAMA Pediatrics, 177(1), 62–70. https://jamanetwork.com/journals/jamapediatrics/fullarticle/2799042
Por qué leerlo: El estudio detrás de la sección sobre pantallas. Vale la pena ver cómo sus autores describen una relación que va en ambos sentidos, sin culpar a los padres.
Nota clínica: este ensayo es un análisis cultural e interdisciplinario. No constituye diagnóstico psicológico, prescripción ni tratamiento terapéutico. No describe a ningún paciente.
Nota sobre el proceso: FABLE 5 me ayudó como editor de estilo, en la traducción al inglés, que no es mi idioma nativo, y a encontrar el artículo de JAMA Pediatrics citado en este ensayo.
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